VI. Готовность педагога к обучению и развитию одаренных детей 6.1. Структурные компоненты професси

Высокий уровень освоения педагогической деятельности по обеспечению развития одаренности учащихся и эффективного взаимодействия с ними в условиях образовательного процесса предполагает соответствующую профессионально-личностную готовность учителя.

Профессиональная готовность учителя к работе с одаренными детьми является комплексным, интегративным личностным образованием и как таковое включает в себя устойчивую систему гуманистических ценностных ориентаций, профессионально ценных личностно ориентированных целей, знаний, умений и сформированность профессионально значимых личностных качеств, обеспечивающих осознание учителем себя субъектом личностно ориентированной педагогической деятельности; способность к непрерывному профессионально-личностному самоопределению и саморазвитию.

Структурными компонентами профессионально-личностной готовности учителя к работе с одаренными детьми выступают:

- мотивационно-целевой (осознание необходимости и принятие личностно ориентированного подхода к образованию как основного условия и фактора развития одаренности учащихся, установка на поддержку творческой самореализации учащихся в образовательном процессе и собственную творческую самореализацию в личностно ориентированной педагогической деятельности и в процессе взаимодействия с одаренными детьми, сформированность личностной парадигмы в педагогическом мышлении);

- аксиологический (гуманистические ценностные ориентации как устойчивое ценностное отношение учителя к различным аспектам взаимодействия с одаренными детьми: к личности ученика с признаками одаренности и к самому себе как субъектам саморазвития, к одаренности как потенциальным возможностям личности, к личностно ориентированной деятельности как способу бытия в педагогической профессии);

- аутопсихологический (значимые для взаимодействия с одаренными детьми личностные характеристики педагога, позитивное восприятие себя как личности и профессионала, позитивная Я-концепция как основа поведения и деятельности, осознание себя как самоактуализирующейся личности, высокий уровень личностной культуры);

- когнитивный (теоретические и практические знания, обеспечивающие конструктивное взаимодействие с одаренными детьми, освоение личностно ориентированных технологий и техник личностного самоопределения);

- конструктивно-технологический (владение способами планирования, программирования, принятия решений в конкретных личностно ориентированных ситуациях взаимодействия с одаренными детьми, владение предметом на личностном уровне);

- рефлексивный (наличие развитого профессионального самосознания, личностной и педагогической рефлексии как основы конструктивного взаимодействия с одаренными детьми, позволяющих осуществлять осознанный выбор эффективных способов работы с одаренными детьми).

Давая характеристику каждому из названных структурных компонентов готовности педагога к работе с одаренными детьми, следует подчеркнуть, что основные акценты сделаны именно на двух значимых в этом вопросе позициях – на необходимости реализации личностно-ориентированного подхода и обеспечении развивающего потенциала образовательного процесса.

Мотивационно-целевой компонент готовности учителя к работе с одаренными детьми предполагает осознание новых целей и мотивах его деятельности, принципиально отличающихся по своему содержанию от тех, которым подчинена педагогическая деятельность в условиях традиционной школы. Новым мотивам и целям нельзя научиться как знаниям. Они формируются постепенно, по мере того как педагог включается и «вживается» в новую (личностно-ориентированную) деятельность, овладевает ею, становится ее субъектом.

Личностно-ориентированный подход как основа взаимодействия с одаренными детьми предполагает отказ учителя от традиционной монологической дидактики с ее установками «передать, внушить, привить». Такая установка в лучшем случае может обеспечить «передачу» ориентировочной информации, знаний, но совершенно «не работает» на уровне ценностей, потребностей, нравственных норм, утверждению которых способствует учитель, создающий ситуацию самоутверждения воспитанника, помогающий ему реализовать, проявить, раскрыть себя, свой творческий потенциал и возможности. Условия для развития одаренности создаются в ситуации диалога, назначение которого – соотнесение нового опыта с прежним, порождение сомнения в прежних истинах и переход к принятию новых, постижение самого себя через ценностные суждения партнера, самореализация в различных видах деятельности.

Самая большая трудность для учителя при взаимодействии с одаренными детьми состоит в том, чтобы разрешить другому быть активным, разрешить другому быть другим (иметь собственные интересы, суждения, взгляды, позиции), разрешить другому быть ответственным за себя, за выбор своего поведения, разрешить себе не быть судьей, изменять собственную позицию, если она не оправдывает себя и мешает конструктивному общению и взаимодействию, разрешить себе быть разным в зависимости от разных ситуаций и обстоятельств.

Учитель, работающий в аспекте реализации личностно-ориентированного подхода в педагогической деятельности, стабильно центрируется именно на развитии возможностей, таланта, одаренности и индивидуальности учащихся, что следует рассматривать как показатель профессионально-личностной готовности учителя к работе с одаренными детьми. В этом проявляется особая личностная направленность педагога, которая раскрывается:

- в его особой заинтересованности, постоянном стремлении (безусловно, обогащенном умением) к созданию в рамках образовательного процесса условий для развития различных личностных сфер, характеристик, качеств учащихся, их способностей и возможностей;

- в особом настрое и умении общаться на личностном уровне (готовность к постоянной смене позиций в ситуациях взаимодействия «педагог – класс», «педагог – ученик» при удержании общей цели педагогической деятельности).

Понятно, что особая личностная направленность учителя в работе с одаренными детьми не может быть реализована, если учитель не обладает достаточным уровнем психолого-педагогических знаний о процессах возрастного и личностного развития детей, об особенностях и специфике взаимодействия с одаренными детьми и не владеет методами психолого-педагогической диагностики этого развития в условиях образовательного процесса.

Таким образом, в становлении готовности педагога к работе с одаренными детьми в процессе личностно ориентированной педагогической деятельности мотивация играет важнейшую роль – это те побуждения, которые вызывают активность учителя в освоении личностного подхода и определяют ее направленность на развитие одаренности учащихся.

Аксиологический (ценностный) компонент готовности учителя к работе с одаренными детьми и реализации личностно-ориентированного подхода при взаимодействии с ними является одним из наиболее важных. Основой мотивов являются ценности, которыми педагог руководствуется в своей повседневной педагогической практике, в поведении и выборе действий.

Формирование аксиологического компонента готовности учителя к работе с одаренными детьми предполагает принятие педагогом гуманистических ценностей, установление связи между личностной ценностью, ее субъективной значимостью, с одной стороны, и реальной позицией педагога в деятельности, с другой стороны. Готовность педагога к работе с одаренными детьми и его способность выстраивать с ними личностно-ориентированное взаимодействие достигает достаточно высокого уровня, если учитель выбирает гуманистические ценности и они являются для него не просто декларируемыми, а именно субъективно (личностно) значимыми.

От ценностных приоритетов учителя зависит степень личностной ориентированности его деятельности, общие гуманистические ориентации. В контексте формирования готовности учителя к работе с одаренными детьми, прежде всего, важно обратить внимание на то, происходит ли в действительности усвоение педагогом соответствующих ценностей. Главное в личностно-ориентированном взаимодействии с одаренными детьми – обмен ценностями, побуждениями, смыслами (а не только информацией как таковой), осознание ценностного содержания личностного опыта, обретение личностного смысла учебной и других видов деятельности.

Третий компонент готовности учителя к работе с одаренными детьми - аутотопсихологический. Его главными критериями являются позитивная Я-концепция и высокий уровень личностной культуры педагога. Реализация личностно-ориентированного подхода в процессе взаимодействия с одаренными детьми призвана актуализировать личностный потенциал не только одаренных учеников, но и самого педагога, выступая способом его творческой самореализации. Именно самоактуализирующийся учитель стремится развивать личность ребенка, его потенциал и способности, опираясь на эмоциональные и социальные факторы; придерживается гибкой программы, а не замыкается только на содержании изучаемого предмета; такому учителю свойственна непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон, уважительное отношение к ученику как к Личности.

Когнитивный компонент готовности учителя к работе с одаренными детьми включает в себя теоретические и практические знания, обеспечивающие осознанный выбор педагогом целей и ценностей своей педагогической деятельности в аспекте реализации личностно ориентированного подхода, освоение личностно ориентированных технологий и техник самоопределения при организации взаимодействия с одаренными учащимися. Кроме того, глубоких знаний и их осмысления требует сам феномен одаренности.

Однако когнитивный компонент не может быть ограничен лишь наличием у педагога определенных знаний и представлений о сущности одаренности и личностно ориентированного подхода. Информированность педагога по данному вопросу важна, но явно недостаточна для организации соответствующей деятельности. У педагога должны быть сформированы умения постановки и решения конкретных профессиональных задач, а в данном случае – именно в контексте обеспечения конструктивного взаимодействия с одаренными детьми.

В конструктивно-технологическом компоненте профессиональной готовности учителя к работе с одаренными детьми могут быть выделены содержательно-процессуальная сторона, организационно-деятельностный и поведенческий аспекты.

Показателями сформированности конструктивно-технологического компонента готовности учителя к работе с одаренными детьми являются: умение педагога формировать учебную деятельность школьников, умение создавать на уроке личностно-ориентированные ситуации, способность проектировать личностно ориентированную педагогическую деятельность, владение способами педагогической диагностики личностного развития одаренных учащихся, способность организовать на уроке их сотрудничество друг с другом, взаимодействие, совместную деятельность, умение быть фасилитатором, владение нетрадиционными педагогическими и непедагогическими методами.

Еще одним компонентом в структурно-функциональной характеристике профессиональной готовности учителя к работе с одаренными детьми является рефлексивный компонент.

Рефлексивный компонент названной готовности учителя выступает в профессиональной характеристике педагога в двух аспектах: во-первых, как особое личностное свойство, способствующее и обеспечивающее процесс самопознания, самосовершенствования, осмысления своего профессионального опыта (в характеристике психолого-педагогической компетентности рефлексивность обозначена нами как ведущее профессионально значимое личностное качество); а во-вторых, как средство, как механизм реализации личностно ориентированной педагогической деятельности, основанной на постоянном личностном выборе способов своего поведения в различных ситуациях педагогического взаимодействия, в том числе с одаренными детьми.

Именно педагогическая рефлексия помогает выйти учителю из поглощения самой профессией, посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней, занять позицию вне ее, над ней для суждения о ней. Педагогическая рефлексия определяет отношение учителя к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности, предвидение себя в педагогической ситуации. Способность сравнивать, сопоставлять собственное видение себя с оценками других участников взаимодействия помогает учителю осознать то, как он в действительности воспринимается и оценивается другими людьми: учащимися, коллегами, родителями.

Следовательно, рефлексия – это не просто знание и понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают его личностные особенности, эмоциональные реакции, представления о чем-либо. Когда содержанием этих представлений выступает совместная деятельность (например, учителя и учащегося), то возникает особая форма рефлексии – предметно-рефлексивные отношения. При этом выбор решений в педагогических ситуациях осуществляется учителем с учетом представлений учеников о нем. Рефлексия – своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, как взаимоотображение, содержанием которого является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию.

Сформированность рефлексивного компонента проявляется в стремлении педагога к анализу, обобщению, осмыслению опыта своей работы, к оценке ее с позиций личностной и социальной значимости. Такой аналитический подход, то есть установка (готовность, настрой) учителя на постоянную «обратную связь», на умение видеть и оценивать полученную информацию с позиции ученика, на оценку результативности и целесообразности предпринимаемых им педагогических воздействий, способов решения педагогических задач и социально-психологических ситуаций является важнейшим условием готовности к реализации личностно ориентированного подхода. Рефлексивная, аналитическая позиция неизбежно вплетается во все аспекты личностно-ориентированной деятельности при взаимодействии с одаренными детьми и является насущно необходимой для ее реализации.

Названные выше компоненты готовности учителя к работе с одаренными детьми не являются обособленными, а тесно связаны между собой. В совокупности их становление и целенаправленное формирование у педагога способствуют эффективному освоению личностно ориентированного подхода при организации взаимодействия с одаренными детьми. Каждый из названных компонентов, охарактеризованный соответствующими критериями и показателями готовности учителя к работе с одаренными детьми, в достаточно полной мере отражает те ценности, на которых основано личностно-ориентированное образование. Подробная характеристика компонентов готовности убеждает в том, что они находятся в тесной взаимосвязи между собой, сочетаются друг с другом и образуют определенную целостность и единство в понимании такого феномена как профессиональная готовность учителя к работе с одаренными детьми.

Качества, необходимые учителю для работы с одаренными детьми:

• Разбираться в психологических особенностях одаренных детей, учитывать их потребности и интересы;

• Быть доброжелательным и чутким;уметь строить обучение в соответствии с результатами диагностического обследования ребенка;

• Быть зрелым, т.е. четко осознавать свои цели и задачи, обладать обширными знаниями и опытом применения методик и стратегий обучения;

• Быть эмоционально стабильным, т.е. необходимо быть собранным и хорошо владеть своими эмоциями и чувствами;

• Иметь высокий уровень интеллектуального развития, широкий круг интересов и умений и стремление к постоянному самосовершенствованию;

• Обладать чувством юмора;

• Быть готовым к работе с одаренными детьми и к приобретению специальных знаний;

• Проявлять настойчивость, целеустремленность и обстоятельность;

• Стимулировать когнитивные способности учащихся.